La letteratura che racconta la scuola: catastrofe, resistenza e punti di fuga

Settembre è il più crudele dei mesi, specie per studenti ed insegnanti. È anche il periodo in cui s’infittiscono, ripetitivi ed effimeri, i discorsi sulla scuola, gonfiando l’immaginario collettivo. Prendiamone in esame una ben delimitata sezione: i romanzi degli ultimi vent’anni che hanno come protagonista centrale la scuola e che sono rivolti a un pubblico adulto. La produzione è piuttosto cospicua ed è largamente opera di scrittori che sono o sono stati insegnanti; dunque un racconto della scuola che proviene dalla scuola stessa, da parte di chi dovrebbe essere la coscienza critica della professione. Ciò permette la conoscenza diretta di quel che si racconta, ma può risultare anche il primo punto problematico: si sente talvolta un bisogno di presa di distanza, di differenza irriducibile al contesto che rende di solito il protagonista autobiografico un separato in casa (elemento peraltro tipico, e pure prezioso, di qualsiasi artista rispetto a ogni ambiente nel quale è inserito). Di qui la necessità di cominciare a fare i conti con un immaginario autoprodotto, e tra l’altro congruente con quello mediatico degli ultimi anni, che potremmo tranquillamente definire della catastrofe.

 

1. A fare da avanguardia nella denuncia di una crisi di sistema è stato Domenico Starnone con Ex cattedra (1989); l’anno scolastico si apre, per così dire regolarmente, con un orario ridotto e provvisorio fino a dicembre causa cattedre scoperte da una serie di supplenti, con una cronica mancanza di aule, peraltro spesso danneggiate dai ragazzi, con ritardi nelle entrate, piccoli favori e rendite di potere. Gli insegnanti appaiono subito provati dalla defatigante sequela di riunioni, consigli e commissioni dove “si materializza l’inutilità della nostra esistenza“ (p. 16). Queruli nelle lamentazioni mai ascoltate (“Molti docenti sostengono che ogni umor nero, ogni angoscia di morte sbiadirebbe, se ci raddoppiassero, come è giusto, lo stipendio” p. 123) sognano la fuga come formatori, borsisti universitari, sindacalisti, volontari in Somalia. Gli alunni sono invece disinteressati alle lezioni, se non per motivi puramente utilitaristici (“Solo un gruppetto di sette studenti freme con me a: celeste è questa corrispondenza d’amorosi sensi, celeste dote è negli umani: perché vogliono portare italiano all’esame di maturità e sono disposti a tollerare tutto” p. 79). I tentativi di coinvolgimento su argomenti a loro più prossimi, le canzoni di Vasco Rossi o di Baglioni, o di fare irrompere la realtà (il disastro di Cernobyl), subiscono una feroce autoironia e un ancor più amaro scacco (“la routine è la nostra armatura, se si spezza cadiamo in ginocchio” p. 113). L’apprendimento di contenuti o di indicazioni educative si risolve in un impasto tragicomico di ignoranza e pregiudizio: “Di Marco mi sta raccontando che secondo Hobbes homo homini lupus, cioè l’uomo si mangia il lupo e il lupo si mangia l’uomo: perché – conclude – lo stato di natura è come l’odierna società, una giungla piena di arabi e libanesi e libici, e allora ci vuole un leviatano” (p. 67). Quanto alla cosiddetta collaborazione scuola-famiglia appare già allora saltata a favore di reciproci riposizionamenti tattici o di aperta ostilità: “Riconosciamo pezzi dei nostri alunni sulla faccia dei loro genitori e pezzi dei genitori già pronti, sotto pelle, a prorompere dalle ossa facciali dei nostri allievi. Un attimo e già ci ricordano che il loro figliolo studia giorno e notte, che con l’insegnante dell’anno scorso aveva tutti sette e otto: come mai con lei no? Oppure ci spronano così: “Schiaffi, cazzotti, cinghiate. Ha la mia autorizzazione, professore: gli spezzi le ossa.” Ma poi tirano buffetti affettuosi al figliolo per far capire: se soltanto lo tocchi, te le spezzo a te le ossa” (pp. 64-5).

Alle spalle di un tale sordo appiattimento balugina la scuola del quindicennio precedente, per alcuni un orizzonte mitico per altri l’inizio della deriva. Così il prof. Vivaldi, sodale del narratore “disse ai ragazzi: i figli dei professionisti e dei bottegai, tutti nei banchi di destra, a leggere Cantami o diva del pelide Achille l’ira funesta; i figli dei contadini tutti a sinistra, a leggere con me Stato e rivoluzione. E si beccò così la sua prima lettera di richiamo” (p. 20). Un momento eroico di fermento della società dunque nel quale la scuola s’inseriva con una missione progressista dal basso e con insegnanti profondamente coinvolti nel proprio lavoro: “fondammo un circolo culturale marxista che teneva corsi di recupero in italiano latino e matematica nella stalla dell’alunno Marsicano. Lì portammo i nostri libri e ci procurammo perfino un vecchio ciclostile con cui ciclostilare brani utili per discutere e pensare” (p. 25). Per il fronte opposto il cambiamento fu invece un trauma: “Questo collega agli inizi degli anni ’60 scorciava agli studenti i capelli troppo lunghi con un paio di forbici che portava sempre in borsa. E a chi non studiava non solo metteva brutti voti ma dava anche botte improvvise nei testicoli col dorso della mano, in modo che non dimenticassero l’imperativo: bisogna studiare. Negli anni ’70, invece, fu rinchiuso dagli studenti nel cesso dei professori: sulla porta, bloccata col filo di ferro, gli scrissero: guasto” (pp. 29-30). Ora i due schieramenti sembrano ridotti solo alle caricature di se stessi che si fronteggiano comicamente agli scrutini: il capo dei reazionari che “ha consultato la scheda di Timballo e ha concluso: siamo docenti mal pagati, non secondini (intendendo: il posto di Timballo è in galera)”; la sinistra patetica che risponde “colleghi, prima di prendere una decisione ragioniamo. Questi ragazzi hanno un’altra cultura, avete visto quel tic all’occhio destro? Di Marco è un giovane con problemi, anche neurologici. Aiutiamolo” (p. 128).

 

2. L’immagine catastrofica, resa con umorismo, deformazione e riduzione parodiche, ha avuto, mi pare, un’eccezionale presa esterna, tanto da colpire per una durata ormai ventennale. Se mai dai primi testi di Starnone alla produzione più recente cambia la tonalità e si approda in pieno nel tragico. Il narratore di Ex cattedra, a fronte di una collega assestata sulle sue medesime posizioni nello scrutinio, così rifletteva: “fatto che? E se questi ci sparano in bocca sotto casa, domani, tra un anno, due, non so quando?” (p. 130). Ed ecco come si apre Il sopravvissuto (2005) di Antonio Scurati, uno dei romanzi più incisivi, ricchi e problematici che raccontano la scuola:

 

“Vitaliano Caccia ci massacrò a colpi di  arma da fuoco il 18 giugno 2001, tre giorni prima del solstizio d’estate. Ci sterminò con una pistola semiautomatica, modello Beretta Centurion, calibro 9 per 19, sparandoci a sangue freddo e a bruciapelo. Il primo colpo fu esploso alle 8.46 antimeridiane, l’ultimo sette minuti più tardi.

A terra rimasero sette miei colleghi, quattro uomini e tre donne, sei docenti di ruolo più un insegnante precario con incarico annuale, un supplente” (p. 9).

 

Da qui in avanti inizia un lunga inchiesta sul perché del massacro e dell’essere risparmiati che si trasforma nella necessità etica di sondare “il tremendo mistero dell’educazione” (p. 172). Su tale nodo s’affannano gli inquirenti e il criminologo, il pubblico ministero, lo psicologo e il prete del paesotto del milanese dove è avvenuto il fatto, i giornalisti nazionali. Tutti hanno una propria teoria che spazia dalla deviazione individuale tipo serial killer, all’appartenenza a una setta o allo scontro generazionale su cui l’autore torna con insistenti immagini belliche: “Nel caso Caccia, la definizione di “scena del delitto” va allargata all’intera scuola e, se necessario, al gran teatro del mondo. La scuola oggi non è più né un’istituzione né un edificio, è l’intera scena sociale, dove si recitava il copione, al tempo stesso inaudito, prevedibile e noioso, della lotta tra l’animale vecchio e quello giovane […] Ciò può significare una cosa soltanto: siamo di fronte a un crimine di gruppo. Vitaliano Caccia ha agito in esecuzione di una sorta di mandato collettivo, proveniente dal gruppo dei suoi pari. Compagni di classe, di comitiva, di bevute, di ammucchiate, di malaffare“ (pp. 128-9).

Questo infuriare di etichette, affannarsi effimero quanto morboso sull’emergenza e sullo scandalo sottolineano bene la caratteristica molto italiana di un’attenzione mediatica che si riversa sulla scuola proprio nelle occasioni d’allarme (bullismo, droga, violenza verso gli insegnanti); tuttavia Andrea Marescalchi, il sopravvissuto, capisce che solo nella relazione educativa instaurata con l’assassino si deve cercare la risposta. L’intera seconda  parte vede il professore ripercorrere il proprio diario scolastico intrecciandolo alle vicende del presente. Anch’egli è preda del demone della teoria e nel contempo del pericolo che denunciavamo all’inizio: lo stagliarsi sul paesaggio di rovine del Bravo insegnante, solo ed eroico, che predicando nel deserto porta con sé i pochi con cui riesce a relazionarsi in modo privilegiato. Ecco allora un preside sull’orlo della depressione; studenti fragili che s’impasticcano o che segnano il proprio corpo attraverso l’autolesionismo, il sesso indiscriminato, l’anoressia, agitati da una vitalità invidiata dagli adulti ma completamente cieca; per contro i colleghi, fiacchi e immiseriti che vengono descritti in maniera davvero impietosa. Tanto che scatta per un momento anche un’identificazione aberrante tra vittima e carnefice: “Meriterebbero di essere ammazzati tutti” (p. 24).

 

3. All’interno dell’immaginario della catastrofe la prima forma di resistenza consiste dunque nella relazione esclusiva dei pochi con i pochi, “i giapponesi” li chiama Scurati, che continuano a combattere per l’onore e la salvezza una battaglia già attorno perduta. Ciò, pur ritornando nell’alveo dell’umorismo, si riscontra fin dalle scuole elementari:

 

“PARLA DEL TUO MAESTRO

Lui non va d’accordo con le altre maestre, perché le altre maestre gridano sempre e si sparano le pose e più sono vecchie e più si sparano le pose, e fumano sempre nei corridoi, e non sanno niente.

VI PRESENTO LA MIA AULA SCOLASTICA

[…] Lui ci ha detto che a inizio d’anno, quando si assegnano le aule, scoppia l’inferno tra i maestri. Ognuno vuole l’aula più bella e più nuova, soprattutto le maestre vecchie. Si bisticciano, litigano, si tirano le secce. E il mio maestro pensa che loro sono tutti barbari, e non trase in mezzo. Allora, quando vedono che lui non dice niente per lui stesso, lo pigliano per fesso (scusate la parola) e gli danno sempre l’aula più fetente”. (M. D’Orta, Io speriamo che me la cavo, 1990)

 

Marco Lodoli in Grande circo invalido (1993) ci racconta di Ruggero, Rocco, Mariano, rispettivamente insegnante, bidello, alunno di una scuola per il recupero anni scalcinata e truffaldina, in cui solo Sara, di cui tutti e tre sono segretamente innamorati, maturata l’anno precedente, rappresenta l’antitesi  ideale:

 

“Abbiamo parlato della giustizia e poi di Sara, l’unica particella pura che questa scuola abbia mai ospitato […].

Mentre i maschi della classe fumavano e si tiravano a tradimento cazzotti nella schiena, mentre le femmine bisbigliavano tra loro passandosi specchietti e rimmel, Sara in piedi leggeva. Erano volumi presi in prestito a qualche biblioteca e incartati in un foglio di quotidiano, per non gualcire la copertina […]

A me Sara sembrava di una bellezza invulnerabile e non l’avrei scambiata con nessun altro panorama, né piramidi né Dolomiti, né il mondo intero visto dalla luna, anche se guardarla troppo mi agitava”.

 

Anche Paola Mastrocola nel suo romanzo d’esordio La gallina volante (2000) traccia un quadro di scuola assediata da formalismi burocratici portati dalle varie riforme che uccidono il vero sapere, con ragazzi meramente esecutivi (“Sono bravi gli studenti anni ‘90, mai un problema disciplinare, muti, attenti, non fanno una piega, puoi venirgli a dire qualsiasi cosa, se la bevono come niente, una meraviglia, mai un problema” p. 50) ai quali gli adulti hanno colpevolmente sottratto i valori fondamentali della complessità e della fatica: (“Pietro Maso ha ucciso perché gli insegnanti non fanno grammatica e non insegnano ad allargare il lessico. Ha ucciso perché uccidere è solo una cazzata, ha ucciso perché non sa che ci sono frasi principali e frasi subordinate e che le subordinate sono di diversi gradi […] il problema è che è sparito il gusto della complicazione verbale e dunque intellettuale, il sottile ed ineguagliabile piacere della difficoltà […] Sai, una volta si usava pensare e parlare: una specie di costruzione. Avevi la sensazione di costruire qualcosa. Certo ci voleva tempo, e fatica. Però poi ti contemplavi la tua costruzione e ti sentivi felice” pp. 88, 117, 168). Ebbene, a ripagare l’insegnante che racconta la sua estraneità alla scuola dei progetti, dell’accoglienza, dei debiti, degli obiettivi e del pof, ancora una volta si contrappone l’allieva prediletta, che sa ascoltare, guardare e scrivere:

 

“La tua irrequietudine mi fa pensare agli uccelli di passo che urtano i fari nelle sere tempestose, è una tempesta anche la tua dolcezza, turbina e non appare…”

Cito a memoria.

“Che cosa vuol dire secondo voi Montale quando parla di uccelli di passo? Chi sono gli uccelli di passo?”

“E’ gente che sa che dobbiamo morire, tutti.”

Ha parlato una del primo banco, bruna, col caschetto, gli occhi così grandi che ti chiedi che spazio rimanga per il resto del viso. Ha detto così e poi ha aperto un sorriso così profondo che in quell’istante ha bucato il mondo, l’ha trapassato da polo a polo e poi con un soffio l’ha ricucito, con un’aria come a dire: “Non era mica niente”.

Quando uno dei tuoi allievi ti risponde così, i casi sono due: o è uno che vuol fare a braccio di ferro e ti farà girare l’anima tutto l’anno, o è “speciale”.

Tanni non è la prima della classe e forse non è nemmeno un genio, non so. Tanni però ha qualcosa, non so come dire: ha i pensieri; e possiede la dote straordinaria, ormai rarissima, di saperli esprimere, in un sorriso, in un tema […]

Quando spiego i poeti maledetti e mi affanno a far capire che la vita se la giocavano tutta per una metafora, quando vedo che la classe naviga nel nulla e uno tempera la matita, l’altro legge Tuttosport e il resto ciondola come se fosse al cinema a vedere un film di Wim Wenders, allora incontro gli occhi di Tanni che mi sorridono e vado avanti, ci do dentro, lo faccio apposta e spiego il simbolo e il poeta veggente e una stagione all’inferno, e Tanni ride ride e io con lei (pp. 25-27).

 

Tanni però, entrata lei stessa in una normale crisi adolescenziale, cambierà città seguendo “un uomo sposato-separato-più vecchio, che per giunta si chiama Alex” (p. 197). Il finale, con l’allieva che regala un romanzo alla professoressa confessando che quando non andava a scuola passava le mattine a leggere, sembra edulcorare l’amarezza, ma ugualmente segnale il limite della relazione privilegiata. Il narratore di Ex cattedra, laddove i ragazzi dell’’85 scimmiottavano soltanto i movimenti anni sessanta, aveva anch’egli un fedelissimo che, unico impegnato e più bravo della classe, diventava però un clone del professore. In Scurati il pupillo mitizzato diventa un omicida con profondo sgomento del mentore che resta “a dannarsi per aver prediletto questo figlio bello e sciagurato con tanta capricciosa ostinazione da non aver scorto i suoi piedi caprini” (p. 9). La Sara di Lodoli forse non è andata affatto in India ed è stata addirittura uccisa dal fratello; l’oltranza della relazione la fa comunque scomparire, rimanere solo come assenza inattingibile. Dunque gli scrittori-professori evidenziano una chiara impasse: da una parte l’impossibilità di portarsi dietro la classe, dall’altra la selezione – quasi una necessità per resistere – che appare infine perdente.

 

4. Nel fosco quadro, disegnato ora comicamente, ora tragicamente, non mancano tuttavia mai lampi di luce. Non si tratta insomma di una scuola arresa all’esistente; se questi insegnanti peccano di solipsismo e di eccesso di zelo bisogna riconoscere che sono combattenti testardi. Si possono elencare allora una serie di giornate riuscite grazie all’entusiasmo, alla competenza o a piccoli trucchi del mestiere: giochi sulle etimologie, frasi lanciate sulla lavagna per provocare gli alunni, lezioni di godimento estetico in cui ciascuno di essi porti qualche suo contributo, o sulle finzioni del verismo, sullo sperpero virtuoso del tempo, partite di pallone in comune:

 

“Lezione in prima. La torre di Babele. Legge un sardo in maniera così stretta che gli altri non capiscono. Dalla Bibbia. Io insisto a far leggere lui malgrado le sue proteste e quelle, blande, di altri. E’ un ragazzo, arrossisce sotto i foruncoli e si impunta. Eppure è un omicida. Non so perché lo faccio: penso forse che qualcosa si deve rompere, con l’ascia – il mare gelato che è dentro di lui e gli ghiaccia la lingua. Ora provo intenso il desiderio di spezzare questa crosta. “e Dio volle confondere l’uomo e fare in modo che non si capisse con il suo simile”. A fatica saliamo sullo ziggurat che ho disegnato col pennarello sopra la lavagna: alla fine della lezione siamo in cima, l’aria è rarefatta, pulita. Esco dalla classe di corsa. Uno degli studenti più anziani m’insegue, mi trattiene e vuole stringermi la mano. Gli chiedo come mai. Non risponde”.

 

L’impressione è quella di sortite felici, battaglie vinte di una guerriglia di resistenza dentro una più vasta guerra dagli esiti negativi; con un po’ di esagerazione e citando Calvino si potrebbe dire fare posto nell’inferno (o forse nel limbo) a ciò che non è inferno. Si tratta di veder la frequenza di tali rotture dell’assedio e l’estensione dei ragazzi coinvolti. L’ultima citazione era tratta da Maggio selvaggio (1990) che porta il sottotitolo “un anno di scuola in galera”. In una situazione estrema come Rebibbia sembra scomparire, pur nella fatica e nell’angoscia, l’antagonismo tra narratore e colleghi, narratore e discenti. Forse i margini della scuola possono aiutare la scuola più normale. E’ quanto comunica uno dei migliori romanzi sull’educazione, La città dei ragazzi (2008) di Eraldo Affinati, ambientato nella struttura voluta a Roma nel secondo dopoguerra dal sacerdote irlandese John Carroll-Abbing per giovani orfani e sbandati, e ora luogo d’accoglienza soprattutto per stranieri provenienti da mezzo mondo. Possiamo prendere la narrazione testimoniale di Affinati per mettere insieme qualche punto di fuga dalla catastrofe e dalla mera resistenza; essa intreccia la vita scolastica, narrata attraverso frammenti significativi, il viaggio in Marocco con due alunni e il viaggio a ritroso nel tempo per recuperare un rapporto con il padre morto. Questi, figlio illegittimo e mai riconosciuto, che visse la guerra, la miseria e la malattia, fu poi un piccolo commerciante sempre diffidente e rinchiuso nel proprio privato, molto distante dal giovane Eraldo. Ora, non avendo figli, lo scrittore sembra farsi padre del proprio padre, restituendogli ciò che non ha avuto, grazie alla somiglianza riscontrata con questi nuovi diseredati:

 

“Mio padre ora sta in piedi davanti a me, lo riconosco negli occhi di questi cuccioli dispersi, smarriti, provenienti da tutto il mondo, che ne ripercorrono le tracce nel fuoco dell’umanità in ebollizione. È qui, è qui”. (p. 104)

 

Il primo suggerimento è quindi mettere in gioco se stessi fino alla radice più profonda nella relazione con i ragazzi. Ciascuno dei quali è introdotto da una breve e incisiva presentazione, una specie di concentrato della biografia classica o del ritratto romanzesco; questa la possiamo definire con il termine spesso un po’ vago di individualizzazione:

 

“Gigetto ha sedici anni. Lingua screpolata. Sguardo spento. Tracagnotto. Zazzera cortissima, come il pelo d’un cavallo. Densità emotiva insospettabile. Deglutisce con difficoltà. Appena scorge la mia sagoma, mi corre incontro all’impazzata col rischio di farsi male.Non domina i movimenti. Oltre al suo nome e cognome, sa scrivere pochissimo altro. Conta bene fino a venti, poi cominciano i problemi. E’ fissato con Harry Potter. Mangia la sua pizzetta accanto a me e agli altri ragazzi. Dopo ogni boccone, per dire quanto è buona, fa: uummm! Se c’è pane e mortadella, le esclamazioni raddoppiano. I bacetti che mi da ogni mattina assomigliano a grandinate sulla pelle. Se è in forma, mi tira i peli delle braccia. Tenta di aggrapparsi al collo per scalare la sua cima. Io provo imbarazzo. Lui non si vergogna mai. Ti salta addosso e basta”. (p. 48)

 

Si cerca di valorizzare la singolarità di tutti questi allievi dalla storia così travagliata per esempio aprendo alla prospettiva del futuro:

 

“Agim è nato a Durazzo. Figura smilza, espressione furba, sbircia qualcosa alla lavagna e già sa tutto, non c’è bisogno di aggiungere niente: cosa farà da grande? Tante volte vagheggiamo i mestieri nei quali potrebbe dimostrare il suo valore. Io gliene propongo uno. Lui me ne dice un altro. Ci piace giocare con l’avvenire componendolo alla maniera d’un puzzle”. (p. 32)

 

Altre volte sono presenti lunghi elenchi ricapitolativi che avvicinano tra loro i ragazzi e sembrano stringerli al narratore con il filo della scrittura, una riga per uno, in un tentativo struggente di ricordarli e non perderli (“Tu Gianni e la tua ironia profonda. Tu Nabi e la tua balbuzie percussiva. Tu Faris e il tuo rigore morale.”: così per due pagine e mezza, pp. 171-3). Oltre alla nominazione,

che mira a scolpire per forza di parola, particolare cura viene posta nell’avvicinamento concreto tra gli alunni per l’aiuto reciproco: il Gigetto citato in precedenza “in aula  lo mettemmo accanto a Zoltan, moldavo forte e squadrato, zuccone tutto cuore. Lo slavo sorvegliava il piccoletto guidandolo nella copiatura delle parole sul quaderno grande. I due testoni, visti da dietro  le spalle, avrebbero smentito il re dei pessimisti: Zoltan non conosceva la nostra lingua eppure cercava di spiegarla al suo improvvisato allievo. Lo redarguiva senza perdere la pazienza.” (p. 48) Tutta la parte riguardante il viaggio in Marocco – si trattava di una promessa da onorare come quella di andarli a trovare sul luogo di lavoro – segnala poi come ovvio la disponibilità  ad allargare lo sguardo sui ragazzi oltre alla vita strettamente scolastica. Affinati sente forte il fascino verso la cultura maghrebina, ne rispetta le usanze, l’essenzialità, la lentezza, ma  lì tocca con mano tanto la differenza tra lui e i suoi allievi, quanto quella tra loro e il Paese ormai lasciato e ferocemente criticato.

 

“Specialisti della lontananza: ecco chi sono i miei ragazzi. Tecnici del distacco. Esperti dell’assenza. Conoscitori del lutto. Piante cresciute fuori dal fusto. In mancanza d’altro, si legano mani e piedi a poche verità essenziali, stringendo forte, col nodo doppio. Ecco la ragione per cui diventano così tradizionalisti […] I miei scolari erano i vecchi saggi, gli araldi del Feudalesimo, i conservatori. Io il rivoluzionario, loro i tradizionalisti. Io il tecnologico, loro i luddisti. Ma ecco, mi stanno già superando, lanciati a tutta forza verso i cellulari e gli MP3. Non li riprendo più”. […]

 

“Da una lamiera appoggiata alla parete è comparso Alì, compagno di classe delle elementari. Procedeva lento verso di noi, guadagnando un sorriso che assomigliava a una crepa nel muro. Così ho potuto vedere com’era il mio scolaro prima che decidesse di andarsene. Si sono abbracciati più volte, piegandosi lentamente, col busto rigido, secondo l’uso, guancia contro guancia. Dopodiché il silenzio li ha paralizzati. Uno in jeans bassi sotto la vita, con la maglietta elastica Dolce&Gabbana comprata dai suoi connazionali sulle bancarelle di viale Trastevere. L’altro coi pantaloni sdruciti e la camicia stinta. L’intensità emotiva sibilava nel vento, tra Faris e Alì, impegnati a misurare la distanza cresciuta in mezzo a loro”. (pp. 100, 101, 99)

 

Una condizione così problematica viene affrontata cercando di fornire gli strumenti base a partire dalla conoscenza della lingua italiana e spunti di confronto e di chiarimento attraverso il cinema, la letteratura, la storia che trovano straordinario ascolto. Dove le parole non arrivano è introdotto spesso il linguaggio universale del corpo per accettare una sfida anche ai limiti della violenza o per consentire qualche forma di comunicazione (“Insomma una frana. Non ci si capiva niente. Ma poi era sufficiente uno sguardo, un guizzo dell’espressione e subito tutto tornava chiaro. Le parole diventavano ininfluenti. Altri compagni lo seguirono in questi tentativi” p. 92). In alcuni frangenti si concede oltre il normalmente lecito nella convinzione che ciò sia a volte necessario (Silvano: “Magro, sbilenco, privo di convinzioni specifiche. Il naso, la bocca e gli occhi sembrano protuberanze innaturali. E poi c’è quell’occhio bianco, improvviso, che indica il divieto d’accesso al suo mondo interiore: una grana stellare precipitata nel fondo della discarica. Entra in classe quando vuole, si distende sul banco con tutto il torace già nei primi minuti. E lì resta, flaccido, come una medusa sulla spiaggia, un giovane orso appena ucciso, eppure con gli orecchi ancora dritti, tanto che, se lo richiami, salta su pronto a inventarsi chissà quali operazioni” pp. 85-6). Il rischio di sovrapposizioni indebite nella teoria, come per esempio fare da padre a qualche ragazzo, viene calcolato di volta in volta su base strettamente empirica, ben aldilà dei recinti burocratici o delle rilevazioni pseudoscientifiche. L’insieme delle indicazioni non dà luogo insomma a nulla d’inedito per chi fa scuola, ma semmai ricorda un’alta pratica umana, ricca di passione e di saper fare, animata da una convinzione consolante – addirittura un po’ enfatica – rispetto al nostro punto di partenza: “Quello che accade in aula produce effetti indelebili. È la potenza dell’insegnamento” (p. 203).