La nozione comune di letteratura

I burattini di Roberto Papetti

I burattini di Roberto Papetti

Nel capitolo V del Tristram Shandy Laurence Sterne riprende un detto popolare che forse può fare al caso nostro: «Ognuno parla del mercato a seconda di come gli sono andati gli affari». Il motto vale per l’intera esistenza – è a questa che Sterne si riferisce – ma mi sembra in particolar modo appropriato per il mondo della scuola. È molto difficile, infatti, incontrare una persona il cui giudizio sulla scuola non dipenda dalla propria esperienza: a parte chi a vario titolo è tenuto a occuparsene, pochi spingono l’analisi oltre i ricordi. E così purtroppo vale non solo per la scuola intesa in termini generali, ma anche per quella parte rilevante della conoscenza della letteratura che dipende dalla nostra vicenda scolastica. E quindi, se trascuriamo gli appassionati, ognuno parla della letteratura a seconda di come gli sono andati gli affari a scuola.

Qualunque sia la nostra opinione della tradizione letteraria, la condivisione sociale del canone della letteratura italiana dipende in modo determinante dall’insegnamento nei licei e nelle scuole secondarie superiori. Se vogliamo verificare la conoscenza della letteratura italiana in termini sociali, capire dunque in che misura questa conoscenza sia condivisa, non dobbiamo interrogare i professori di lettere, ma sentire i fisici, gli impiegati, gli addetti al tornio a controllo numerico, i biologi. Eccettuati i lettori forti, per molti di loro lo studio della letteratura italiana è rimasto quello delle scuole superiori, così come per alcuni giuristi la conoscenza del calcolo integrale è rimasta legata alla matematica del liceo scientifico. Non parlo qui della letteratura nella scuola dell’obbligo, che meriterebbe altre considerazioni e qualche giro in più al mercato.

Capire le motivazioni della letteratura significa capire i modi in cui una particolare forma di scrittura e una particolare forma di lettura sono percepite e praticate nel corso del tempo. Stiamo attraversando un’epoca di cambiamento dei supporti della scrittura che ha già prodotto numerosi risultati. Negli ultimi anni la lettura quotidiana è cresciuta, e non intendo la lettura dei romanzi, quanto la semplice lettura di frasi scritte. I dispositivi digitali, le e-mail e gli sms hanno aumentato la frequenza con la quale si legge e si scrive; certo, poi magari si scrive e si legge solo in 140 caratteri. Alcuni studiosi hanno parlato di ritorno al tempo di un’”oralità secondaria”, vale a dire un tempo nel quale l’oralità torna ad avere maggior peso e spazio rispetto alla grande “parentesi Gutenberg” durata dal 1453 circa fino agli ultimi decenni del XX secolo. Di qui anche il ritorno più marcato di alcuni caratteri dell’oralità anche nella stesura dei testi da parte degli studenti.

In questo contesto, credo che le motivazioni per lo studio e la pratica della letteratura si possano ritrovare a partire dalla narrazione. Bisogna partire dal presupposto che noi passiamo la maggior parte del tempo raccontandoci storie, le più importanti delle quali sono quelle che raccontiamo a noi stessi. Vari studi provano che la percentuale maggiore della nostra conversazione quotidiana è di natura narrativa, non informativa. Il ricordo del giorno precedente, una barzelletta, un aneddoto, un resoconto, il verbale di un poliziotto, una cronaca sportiva, l’arringa dell’avvocato, la requisitoria del pubblico ministero, un’anamnesi clinica sono tutte attività simili a quella narrativa. Fra queste attività e la letteratura non esiste una differenza qualitativa assoluta, ossia una differenza insuperabile. Sono attività diverse per grado, per consapevolezza di chi le mette in atto, per strumenti di rappresentazione e modalità di espressione. Tutte mantengono però un carattere narrativo. Capire i modi in cui si sviluppa la narrazione equivale a capire l’attività in cui siamo più spesso impegnati. Di qui si può poi facilmente arrivare alla letteratura.

Si scrive e si legge perché qualcuno l’ha fatto prima di noi, perché ci identifichiamo nel libro che seguiamo nella lettura e negli scrittori che ci hanno preceduto: vogliamo anche noi far parte del gruppo. In queste operazioni entrano in gioco fattori mimetici e rituali che si ripresentano a ogni generazione, come si può vedere nei giochi dei bambini (Michele Mari ricordava che nessuno avrebbe giocato a cowboy e indiani, se qualcuno non gli avesse prima mostrato che sono esistiti i cowboy e gli indiani). Possiamo anche riferirci solamente al lettore e al suo desiderio di lettura, alla sua capacità di immedesimazione, al modo in cui questa favorisce l’immaginazione, il pensiero congetturale e la produzione narrativa orale. Molti lettori, dopo aver chiuso il libro – come molti ascoltatori dopo una narrazione orale – ne continuano mentalmente la storia. L’attività di fantasticazione, il “sogno ad occhi aperti” è a tal punto rilevante per orientare le nostre scelte quotidiane da occupare la maggior parte della nostra esistenza: Jonathan Gottschall ricordava che alcuni scienziati americani sono arrivati a considerarla come lo stato di default della nostra mente. La narrazione è dunque l’attività cui, in modo più o meno consapevole, dedichiamo più tempo.

A questo proposito vorrei sottolineare che l’abilità di individuare strutture e funzioni narrative a scuola tende ad assumere un peso singolare. Una cattiva ricezione degli studi narratologici in ambito scolastico li ha resi quasi prescrittivi, come se per raccontare una fiaba fosse prima necessario conoscere tutte le funzioni individuate da Propp o, per un storia, aver prima letto Figure III di Genette. Le opere di questi studiosi conservano intatta la loro importanza, ma questa può essere colta solo da chi abbia una maggior competenza negli studi teorici e nella pratica letteraria, condizione raggiunta solo a un ulteriore livello di istruzione. Dopo aver guardato per anni dall’alto in basso le discussioni storiche intorno al presunto valore prescrittivo della Poetica di Aristotele, mi pare che oggi – in nome di una tarda e discutibile edizione della scienza della letteratura – si rischi un eccesso analogo. È così anche per altri aspetti del racconto. In realtà non si tratta tanto di capire ciò che distingue l’intreccio dalla fabula: si deve cercare di capire perché in un libro l’intreccio si distingua in quel particolare modo dalla fabula, quali siano le ragioni (ad esempio di ordine tematico) che hanno spinto un autore a scrivere in quel determinato modo. Teniamo poi conto che in termini pratici ogni narrazione, a partire da quella orale, di norma si muove su scarti temporali e che quindi paradossalmente l’eccezione non è costituita dall’intreccio, ma proprio dalla fabula. In altre parole, se è indispensabile recuperare i nessi logici e parlare di linea del tempo, credo sia altrettanto determinante fare attenzione a non rendere il discorso narratologico prescrittivo.

 

2.

 

Di norma negli ultimi tre anni ho sottoposto informalmente ai corsisti TFA, PAS e ad altri studenti del primo anno all’università il seguente quesito: «Fin dove siete arrivati con il programma di Letteratura italiana nella scuola secondaria superiore?». Ossia, declinato per gli insegnanti: «Fino a che altezza cronologica vi siete spinti con i testi del vostro progetto didattico?» Le risposte previste erano tre: fino a Montale, Le occasioni (1939) con i libri del neorealismo dati da studiare a casa; fino agli anni Sessanta; prima di Montale.

La risposta che ha raccolto il maggior numero di preferenze è stata quella di Montale (fino alle Occasioni) con la narrativa della Resistenza da studiare a casa. Un esempio: l’anno scorso, su quarantacinque studenti universitari, trentacinque persone hanno risposto «Montale», tre o quattro erano arrivate agli anni Sessanta e sei o sette hanno risposto: «Prima di Montale».

So bene che l’insegnamento deve essere orientato in primo luogo verso lo studio dei testi e non della storia letteraria. Posso apprezzare le preferenze attuali del mondo della scuola per le competenze, anche se non ne condivido gli eccessi (nella formulazione e nella verifica delle competenze complesse), ma in questo breve test sulla pratica didattica non ho trovato molti esempi tratti in modo consapevole dalla letteratura contemporanea. E benché ovviamente il confronto con i testi letterari sia imprescindibile, mi sembra più che opportuno ribadire l’esigenza di conservare il quadro storico-letterario come orizzonte di riferimento, come mappa con la quale orientarci nello studio e nel confronto fra opere prodotte in epoche diverse.

Il dato più preoccupante è questo: il nostro anno chiave, quando va bene, è il 1939, l’anno di pubblicazione delle Occasioni. Con il neorealismo possiamo arrivare ai primi anni Cinquanta, forse fino a metà degli anni Cinquanta. Certo, sicuramente qualcuno avrà letto qualche libro di Calvino, ma anche partendo dal 1950 restano comunque sessantacinque anni d’ombra.

Va detto che questo dato non è prodotto dalla cattiva volontà degli insegnanti. Come è ampiamente documentato, oggi la scuola è chiamata a rispondere a una serie crescente di esigenze dei giovani e delle famiglie, a supplire alla scomparsa di varie realtà formative che in passato assolvevano diversi compiti sociali. Questa attività di supplenza si traduce in ore dedicate alla formazione linguistica, ai progetti di socializzazione, di integrazione, ad altri progetti che rientrano nella finalità dell’educazione alla cittadinanza. Tuttavia, non approfondire le ragioni dei testi prodotti nel Secondo Novecento è causa di numerosi problemi, non tanto per gli studenti che vanno poi ad iscriversi a Lettere (anche se questo rischia di delegare il compito di colmare le lacune all’università, trasformandola in un superliceo), ma soprattutto per chi non intende proseguire gli studi letterari. Gli scienziati e i tecnici di domani possono arrivare a credere che la letteratura sia stata una pratica molto presente fino a un passato ancora vagamente prossimo, ma che ora sia considerata meno rilevante, sia caduta in disuso (con la conseguente identificazione della letteratura con i best sellers). La lettura diventa così una questione per specialisti o per «chi ha la passione di leggere»: viene dunque lasciata ai margini del quotidiano ancor più di quanto non lo sia stata in passato. Ripeto, questo fenomeno non è da imputare in primo luogo agli insegnanti. Un dato, però, mi sembra indiscutibile: se è vero che la letteratura dipende dai nostri affari a scuola, solo gli insegnanti possono porre rimedio a questo stato di fatto.

Qui si innesta un altro problema, perché alcuni docenti – una minoranza – risponde a questa difficoltà in due modi, ugualmente eccessivi. Il primo potrebbe essere riassunto così: «Dopo Boezio – o forse già dopo Virgilio –, tutta barbarie», ossia, dopo la fine della classicità anche se si perde qualcosa, non si perde poi molto. Questo atteggiamento può essere esteso fino ai classici della letteratura italiana, in genere raramente oltre Manzoni e Leopardi, quasi mai oltre Svevo e Montale. L’altro, il modo di chi è preda dell’ansia da aggiornamento (che colpisce per fortuna un numero molto esiguo di insegnanti) è quello di precipitarsi in libreria e afferrare il romanzo che conta il maggior numero di copie fra quelli presenti sugli scaffali, o a terra, considerando quindi questi romanzi un’espressione qualificata della pratica letteraria odierna. Mi sembrano entrambe soluzioni sbagliate. Per comprendere quale sia oggi la pratica letteraria è necessario affrontare, almeno in parte, gli esempi e i testi del Secondo Novecento. Le proposte possono essere varie: un panorama storico-letterario, un percorso tematico, uno o due autori emblematici. In qualche modo bisogna trovare una via di uscita.

 

(Testo anticipato nell’incontro del Seminario Internazionale sul Romanzo (SIR VIII 2015-2016): La letteratura a scuola, tenutosi a Trento, il 26 novembre 2015, presso il Liceo Classico “Giovanni Prati”, con Guido Armellini, Claudio Giunta e Michele Ruele. Una versione più breve dell’intervento è stata pubblicata l’11 dicembre 2015 su UnitrentoMag, webmagazine dell’Università degli Studi di Trento)

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